Όσο περισσότερο η κοινωνία αποτυγχάνει να ανταποκριθεί στα προβλήματα των νέων, τόσο η ευθύνη για την ανάπτυξη της προσωπικότητας πέφτει στα σχολεία. Αυτό αποτελεί επιπλέον άγχος και επιβάρυνση των δασκάλων, μια και το σχολείο ανα¬γκαστικά ακολουθεί τις κοινωνικές νόρμες.
Η δημιουργική μάθηση απαιτεί δασκάλους ικανούς να α¬ναπτύσσουν ουσιαστικές, θετικές συναισθηματικές σχέσεις με τους μαθητές τους, χωρίς σύγχυση ρόλου και στόχων. Η μετά¬βαση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση συμπίπτει — όχι τυχαία — με την έναρξη της ήβης, με τη σύγχυση, τη μείωση της δη¬μιουργικότητας και την αύξηση της ονειροπόλησης που αυτή επιφέρει.
Έτσι, στα πλαίσια της εξέτασης της εφηβείας, απαιτείται να κατατάξουμε τους τρόπους με τους οποίους ο έφηβος δομεί τις σχέσεις του με τους καθηγητές στο σχολείο. Στο κέντρο αυτού του συμπληρωματικού της οικογενειακής εστίας χώρου, μεταβατικού προς την κοινωνική συμμετοχή, βρίσκεται η σχέ¬ση διδάσκοντος - διδασκόμενου. Αναπόφευκτα σε αυτή τη σχέ¬ση θα εκφραστούν τόσο οι εσωτερικές όσο και οι εξωτερικές συγκρούσεις του εφήβου και θα αναζητηθούν λύσεις. Είναι χρήσιμο λοιπόν να αρχίσουμε διαγράφοντας με συ¬ντομία την πορεία της συναισθηματικής ανάπτυξης των εφήβων για να δούμε από που πηγάζουν οι αντιδράσεις και η συμπερι¬φορά τους προς τους δασκάλους τους.
Η πρώτη φάση της εφηβείας αρχίζει με ένα βιολογικό φαινό¬μενο — την ήβη— που προκαλεί καταιγίδα ψυχοσυναισθηματικών φαινομένων. Στην ήβη, δραματικές μεταβολές συμβαίνουν στο σώμα. Αναπτύσσεται η τριχοφυΐα, αλλάζει η κατανομή λί¬πους, αναπτύσσεται ο σκελετός, ωριμάζει το μυϊκό και γεννητικό σύστημα. Αυτές οι μεταβολές αλλάζουν την εικόνα του σώ¬ματος που είχε ο έφηβος μέχρι τότε. Ο έφηβος αισθάνεται ότι συμβαίνουν πάνω του πράγματα που ξεπερνούν την ικανότητά του να τα ελέγχει.
Η ανάπτυξη των σεξουαλικών και επιθετικών ορμών, συνο¬δεύεται από αγχογόνες αιμομικτικές και καταστροφικές φαντα¬σιώσεις και αναζωπύρωση παλαιών συγκρούσεων. Ο έφηβος παλινδρομεί σε πρωϊμότερα στάδια ανάπτυξης για να εξισορ¬ροπήσει το άγχος του. Έτσι συνυπάρχουν ίχνη παιδικότητας με επίταση στοματικών ή πρωκτικών στοιχείων και πρώιμων φόβων, φθόνου και ναρκισσισμού. Στις ψυχικές άμυνες που χρησιμοποιεί, περιλαμβάνονται και πιο «πρωτόγονες», όπως η άρνηση (denial), ο διαχωρισμός (splitting), η εκδραμάτιση (ac¬ting out) και η προβλητική ταύτιση (projective identification).
Η παραπάνω συναισθηματική αναστάτωση αντανακλάται στην για πολλούς, ασταθή και αντιφατική συμπεριφορά και διά¬θεση των εφήβων. Γενικά γνωρίσματα της φάσης αυτής είναι η ονειροπόληση, η έντονη προσοχή και συναισθηματική επένδυση στο σώμα, ο ανταγωνισμός προς τους ομόφυλους και ο δι¬σταγμός με αμφιθυμία προς τους ετερόφυλους, ο αυνανισμός και η αναζήτηση ταυτότητας φύλου. Συχνά υπάρχει αίσθημα εσωτερικής φτώχειας και κενού. Ακόμα, παρουσιάζονται φα¬ντασιώσεις παντοδυναμίας, υπεραναπληρωματικές της αίσθησης αδυναμίας, και επιθετικότητα. Υπάρχουν επίσης τάση προς το απτό ή συγκεκριμένο (concrete), έκφραση μέσα από την πράξη και δράση, καθώς και διακύμανση από την εξιδανίκευση, στην υποτίμηση και το χλευασμό. Τους εφήβους τους χαρακτηρίζει η αναζήτηση για από¬λυτες αλήθειες και ο διαχωρισμός σε αποκλειστικά καλά ή κακά αντικείμενα.
Η δεύτερη φάση της εφηβείας που αδρά αντιστοιχεί λίγο πριν το πέ¬ρασμα στο Λύκειο, αρχίζει όταν ορισμένοι αναπτυξιακοί στό¬χοι της πρώτης φάσης έχουν ολοκληρωθεί ή προχωρήσει ση¬μαντικά. Σε αυτή τη φάση κυριαρχούν οι στόχοι της διαμόρφωσης ταυτότητας και της αποδέσμευσης από τους γονείς. Υπάρχει άγχος και αμφιθυμία μεταξύ της σιγουριάς της εξάρτησης και της επι¬θυμίας αυτονομίας, ενίσχυση του ιδεώδους εγώ, έντονος ναρκισ¬σισμός, αίσθημα μοναξιάς και καταθλιπτικόμορφες αντιδράσεις, όπως και ιδε¬αλισμός και τάσεις εκδραμάτισης. Πραγματοποιείται η προσέγγισης του άλλου φύλου και εμφανίζεται η ικανότητα προβολής του εαυτού στο μέλλον και κατά συνέπεια και τα σχέδια για το μέλλον του.
Σε αυτή την φάση αρχίζει η προσπάθεια απόστασης από την οικογένεια με αίσθηση κενού και προσκόλληση στην ομάδα συνομηλίκων, σύγκρουση με την εξουσία και με τους ίδιους τους γονείς, αναζήτηση προτύπων ταύτισης σε εξιδανικευμένους ενήλικες, είδωλα ή ήρωες. Αναζητούνται ιδεολογίες με τά¬ση στο απόλυτο, ιδανικές φιλίες και στοιχεία διαφορετικότητας, ενώ ταυτόχρονα έχουν την ανάγκη να ανήκουν και να μοιράζονται ομοιότητες, σε μια ομάδα συνομηλίκων. Συχνά η έκφραση περνά μέσα από την πράξη και τη δράση, υπάρχει διάθεση πρόκλησης και οι καταστάσεις τραγικοποιούνται. Αναπτύσσονται ετερόφυλες σχέσεις που όμως ακόμα έχουν ναρκισσιστική βάση.
Συζητώντας τις σχέσεις του εφήβου με το δάσκαλο, είναι αναγκαίο να διαγράψουμε το πλαίσιο στο οποίο αυτές ανα¬πτύσσονται. Δηλαδή υπάρχουν το κοινωνικό περιβάλλον (χώ¬ρα, πολιτισμός, εγγύς κοινότητα), η οικογένεια και το σχολείο ως οργανισμοί που επηρεάζουν. Σε συνέχεια, υπάρχουν οι γον¬έας - μαθητής - δάσκαλος που ο καθένας συνδέεται και αλληλεπιδρά με τη δική του ομάδα αναφοράς (γονέων, μαθητών, διδα¬σκόντων). Έτσι, εξετάζοντας τη σχέση εφήβου - δασκάλου εξυπακούονται — αν και συχνά δεν είναι άμεσα ορατές — οι επι¬δράσεις από όλους τους παραπάνω παράγοντες.
Εκτιμώντας την κεντρική θέση της οικογένειας στη δόμηση της σχέσης εφήβου-δασκάλου, που είναι σχεδόν κατοπτρική της, θα αναφέρω μερικά από τα στοιχεία που επιδρούν στη σχέ¬ση αυτή.
Ο έφηβος είναι επόμενο να είναι φορέας των ψυχοσυναισθηματικών στάσεων της οικογένειας απέναντι στους εκτός οι¬κογένειας. Ανάλογα με την στάση αυτή, η κοινότητα μπορεί να είναι «οι άλλοι» προς τους οποίους οι έφηβοι δυσπιστούν και τους αντιμετωπίζουν με την υποψία ότι μπορεί να επιβουλεύονται την οικογε¬νειακή αρμονία (ισορροπία) ή μπορεί να είναι η κοινωνική προέκταση, με την οποία ο έφηβος καλείται να συναλλαγεί και να ενσωματωθεί. Μπορεί κατά συνέπεια η στάση της οικογένειας να εί¬ναι ενισχυτική ή ανασταλτική της δημιουργικότητας της σχέ¬σης δάσκαλου - μαθητή.
Συχνά ο έφηβος καλείται να εκδραματίσει τις φαντασιώσεις των γονέων για λογαριασμό τους, κάνοντας αυτό που υποσυνεί¬δητα εκείνοι επιθυμούν και συνειδητά δεν εγκρίνουν. Συνακόλουθα η συμπεριφορά του μαθητή προς τον δάσκαλο μπορεί να εκφράζει αυτές ακριβώς τις φαντασιώσεις, χωρίς να διακινείται άμεσα από τις μεταξύ τους σχέσεις. Επίσης, συχνά οι γονείς προβά¬λουν τη δική τους εικόνα ενδοσχολικών σχέσεων και περιμέ¬νουν από τον έφηβο να συμπεριφερθεί σύμφωνα με αυτή. Γονείς που αισθάνονται αβέβαιοι στο ρόλο τους, θα τροφοδοτήσουν τάσεις διαχωρισμού στις σχέσεις του εφήβου με το δάσκαλο, αντιμετωπίζοντάς τον σαν επικίνδυνο αντίπαλο και υποψήφιο διαφθορέα ή υποτιμώντας το ρόλο του, πράγμα που μοιραία περνά μέσα στη σχέση του έφηβου με αυτόν. Από την άλλη, άλλοτε μπορεί να προβάλλεται η εικόνα του δάσκαλου ως αλάθητου και τιμωρού. Πρόκειται για μια εικόνα που αποτελεί προέκταση της γονεϊκής εξουσίας, η οποία ουδέποτε αμφισβητείται και ε¬πηρεάζει τον έφηβο στο να κρατά στάση υποτέλειας και φό¬βου. Επίσης, οικογένειες που δεν επιτρέπουν την έκφραση συ¬γκρούσεων στο εσωτερικό τους και είναι άκαμπτες και αυταρ¬χικές, οδηγούν τον έφηβο να εκτονώσει το κλίμα της οικογέ¬νειας στο σχολείο, και την ανάγκη σύγκρουσης με τους γονείς στη σχέση με τους δασκάλους του.
Σε συνέχεια θα αναπτυχθούν συνοπτικά τα κεντρικότερα στοιχεία που επηρεάζουν τη σχέση του έφηβου με τους δασκάλους του και πηγάζουν από την αναπτυξιακή φάση στην οποία βρίσκεται, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι υπάρχουν στεγανά στην διαμόρφωση της ψυχοσυναισθηματικής στάσης του εφήβου.
- Σχέσεις εξιδανίκευσης: Ως αποτέλεσμα της αναζήτησης ι¬δανικού πρότυπου ταύτισης, ο έφηβος προβάλλει τις φαντασιωτικές επιθυμίες του στον δάσκαλο. Έτσι το πραγματικό και κα¬θημερινό συγχέεται με το εξιδανικευμένο. Εάν ο δάσκαλος προσχωρήσει σε αυτή τη φαντασιωτική σχέση, σύντομα θα έλ¬θει η πραγματικότητα, η απογοήτευση και η απόρριψη από μέ¬ρους του εφήβου.
- Συναισθηματική επένδυση: Ο δάσκαλος στην φαντασία του εφήβου παίρνει τη θέση ενός παραπληρωματικού γονέα, με τον οποίο μπορεί να συναλλαγεί και να ταυτιστεί με μεγαλύτερη ευχέρεια, χωρίς ανάδυση άγχους εξάρτησης και αιμομικτικών φαντασιώσεων. Έτσι προσπαθεί να αρέσει, να προτιμηθεί να φτιάξει μια αποκλειστική σχέση, προσεταιριζόμενος το δάσκα¬λο. Αυτό ο έφηβος το προσπαθεί με ποικίλους τρόπους, όπως η σαγήνη και η πνευματική επίδειξη, ή με την εικόνα του πειθήνιου «καλού παιδιού», που είναι πάντα με το μέρος του δασκάλου. Κάποτε, μηχανισμοί όπως ο διαχωρισμός του «καλού» δασκά¬λου από τους «κακούς» γονείς ή άλλους δασκάλους, προκαλεί τον καθηγητή να προσχωρήσει στις προβολές που γίνονται και να ενστερνιστεί τέτοιες απόψεις, οπότε η σχέση μπαίνει σε δοκιμασία.
- Προσδοκίες: Με την αλλαγή της βαθμίδας εκπαίδευσης, ο έφηβος έχει φόβους και προσδοκίες. Περιμένει από τον δάσκα¬λο να είναι φορέας δύναμης, σοφίας, κατανόησης, ανεκτικότη¬τας, δοτικότητας. Περιμένει να τον βοηθήσει να καταλάβει τον εαυτό και το σώμα του. Επιθυμεί να στηριχτεί επάνω του για να γίνει είτε σαν τους γονείς του ή σαν αυτό που θέλουν οι γονείς του, είτε και ανταγωνιστικός προς εκείνους. Αυτό που αποτελεί φαντασιωσική προσδοκία απόκτησης γνώσης και αποδέσμευσης από το σπίτι, υπεισέρχεται στη σχέση με το δά¬σκαλο, ο οποίος καλείται να το κατανοήσει σφαιρικά και να το α¬ντιμετωπίσει στο επίπεδο του πραγματικού.
- Μειωτικές σχέσεις: Μερικές φορές, ιδιαίτερα έφηβοι με δυ¬σκολίες στην ψυχοσυναισθηματική τους ανάπτυξη, αδυνατούν να ζητήσουν βοήθεια ή να εμπιστευτούν μία σχέση με το δάσκαλο - πρότυπο. Έτσι καταλήγουν να αναπτύσσουν σχέσεις μειωτικές, με τυραννικότητα, προσπάθεια πληγώματος, κενότητα. Η δυσανε¬ξία κάποιας υγιούς παροδικής εξάρτησης από σημαντικούς ενήλικες, τους οδηγεί σε τάση ομαδοποίησης σε «συμμορίες» που εκφρά¬ζουν καταστροφικά τόσο το φθόνο όσο και την προσπάθεια να υποτιμήσουν το αντικείμενο, που νιώθουν ανήμποροι να το έχουν. Η δοκιμασία στη σχέση με το δάσκαλο, όπως και ο πειρασμός του δασκάλου στην καταφυγή σε αυταρχικούς τρόπους αντιμε¬τώπισης, είναι ενδεχόμενα που τροφοδοτούν ένα φαύλο κύκλο.
- Μείγμα παιδικότητας - εφηβικότητας: Η διακύμανση από εκδηλώσεις παιδικότητας μέχρι επίδειξη ώριμης υπευθυνότη¬τας, εκφράζει το άγχος που προκαλεί η αντιμετώπιση των νέων καταστάσεων. Η αίσθηση αδυναμίας μπροστά στις ακατανόητες νέες εμπειρίες σώματος και πνεύματος, δημιουργεί ανασφάλεια και προκαλεί την ανάμιξη στοιχείων διαφορετικών φάσεων ανά¬πτυξης. Ο δάσκαλος βρίσκεται συχνά απροετοίμαστος να αντι¬μετωπίσει αυτές τις δυσκολίες.
- Συναισθηματικές μεταπτώσεις: Συνδέονται με την ανάπτυξη και εκφράζονται με αίσθημα μοναξιάς, βαριεστημάρα, αβεβαιό¬τητα ή καταθλιπτικές ώσεις και απόσυρση. Μπορεί κάποτε να μετα¬στρέφονται σε μανιακές εκδηλώσεις υπερδραστηριότητας.
- Απόλυτος χαρακτήρας: Για να αντιρροπήσει το άγχος από την αβεβαιότητα της ηλικιακής μετάβασης, ο έφηβος τείνει να παίρνει απόλυτες θέσεις και να αναζητά την καθαρότητα των ιδεών ως απάντηση στον κίνδυνο αλλοτρίωσης και εξάρτησης από τους γονείς. Νοιώθωντας ευάλωτος και τρωτός, προσπαθεί να οχυρωθεί πίσω από απόλυτες, συμπαγείς ιδέες και θέσεις. Η διδακτική σχέση μέσα στην οποία όλα κριτικάρονται και συγκρίνονται, αποτελεί ευνοϊκό έδαφος για την εκδήλωση απόλυτων τάσεων.
- Αναζήτηση αξιών: Στην προσπάθεια ανόρθωσης του ηθικού και της αυτοεκτίμησης του κατά την πορεία απεξάρτησης από τους γονείς, ο έφηβος αναζητά νέες αξίες. Διαμορφώνει μια άλ¬λη κουλτούρα από αυτή των ενηλίκων, μέσα στην οποία νοιώ¬θει ότι ανήκει και διαφέρει. Σε αυτή την αναζήτηση προσδοκά από τον δάσκαλο να γίνει οδηγός και συμπαραστάτης. Αποκλί¬σεις προς απορριπτική στάση ή προς πλήρη υιοθέτηση των α¬ξιών του εφήβου προκαλούν είτε συγκρούσεις, είτε αργά ή γρή¬γορα αίσθημα ματαίωσης το οποίο προκύπτει από τη διαπίστω¬ση της ασυμβατότητας της θέσης που έχει ο δάσκαλος και της στάσης που παίρνει. Άλλωστε το αιτούμενο είναι η αποδοχή και η συμπαρά¬σταση στην πορεία της αναζήτησης και όχι ο ενστερνισμός του συγκεκριμένου αντικειμένου, το οποίο πιθανώς γρήγορα θα ξεπεραστεί από τον ίδιο τον έφηβο. Όπως συχνά συμβαίνει, το υποσυνείδητο αίτημα δε συμπίπτει με το συνειδητό.
- Σύγκρουση με την εξουσία: Στην πορεία προς την αυτονό¬μηση και την ανάπτυξη είναι αναγκαία η σύγκρουση με την γονεϊκή εξουσία. Η μετάθεση της σύγκρουσης αυτής σαν α¬ντιπαράθεση προς το φορέα οποιασδήποτε εξουσίας, είναι ανα¬πτυξιακά αρμόζουσα και ωριμοποιός. Ο καταλληλότερος αποδέ¬κτης της είναι ο δάσκαλος, φορέας αυθεντίας και διοικητικής εξου¬σίας, αντικείμενο επιθυμίας και ανταγωνισμού. Στην σχέση μαζί του δο¬κιμάζονται η αγάπη, η ανοχή και η ανεξαρτησία. Ελέγχονται τα όρια, ελέγχεται η επιθετικότητα και η σχέση με το σώμα. Η πρόκληση στη σχέση στοχεύει στην επιβεβαίωση, μέσα από την αποδοχή της αντιπαράθεσης χωρίς «καταστροφή» του εφήβου ή του δα¬σκάλου και των αξιών του.
- Έλεγχος φαντασιώσεων: Ο δάσκαλος, ως η πλησιέστερη προς το γονεϊκό πρότυπο μορφή, καλείται να γίνει τόσο ο απο¬δέκτης φαντασιώσεων του εφήβου, όσο και να αντισταθεί σε αυτές. Φαντασιώσεις με περιεχόμενο επιθετικότητας, καταστροφικότητας, παντοδυναμίας ή ερωτισμού - αιμομιξίας, υπει¬σέρχονται στη διδακτική σχέση. Ο έφηβος θα κατορθώσει να ελέγξει μέσα από την πραγματικότητα της σχέσης τις φαντασι¬ώσεις του, εφόσον βέβαια ο δάσκαλος δεν προχωρήσει σε αυ¬τές, παίρνοντας μέρος στην εκδραμάτισή τους.
- Επαναστατικότητα: Η αναζήτηση και η αμφισβήτηση είναι εκφράσεις της ανάγκης του εφήβου να εξωτερικεύσει τις εσω¬τερικές αλλαγές που πραγματοποιούνται και ταυτόχρονα να κυ¬ριαρχήσει επάνω τους. Η επαναστατικότητα είναι η επιθυμία του εφήβου για δύναμη και επιβολή, επιθυμία να ξεχωρίσει από τις δομές της οικογένειας, να αποφύγει την αλλοτρίωση να δο¬μήσει το δικό του «διαφορετικό» κόσμο. Συχνά αυτή βρίσκει πρόσφορο έδαφος στο σχολείο. Ενδεχόμενη αυταρχική συμπε¬ριφορά και απαίτηση άμεσης επανόδου στις αρχές του σχο¬λείου από την μεριά του δασκάλου, δημιουργεί πόλωση και σύ¬γκρουση από την οποία κάποιος θα πρέπει να ηττηθεί και να υποταγεί. Η υπερβολική επιτρεπτικότητα πάλι, μπορεί να ακυ¬ρώσει τη διαδικασία καταξίωσης του εφήβου μέσα από την α¬ντιπαράθεση, τη διεκδίκηση και την επίτευξη του σκοπού.
- Έκφραση: Στο αρχικό ιδιαίτερα στάδιο της εφηβείας, η έκφραση και η κατανόηση γίνονται μέσα απο το συγκεκριμένο, το χειροπιαστό (concrete). Αυτό απεικονίζει την παλινδρόμηση σε μη αφαιρετική σκέψη. Την επόμενη στιγμή, ο λίγο μεγαλύ¬τερος έφηβος είναι ικανός για την πιο αφαιρετική συμβολική σκέψη στις διανοητικές του αναζητήσεις, αδυνατεί όμως να εκφράσει άμεσα τα συναισθήματά του. Η έκφραση των συναισθη¬ματικών καταστάσεων, που άλλωστε συχνά είναι συγκεχυμένες, περνά κυρίως μέσα από το σώμα και τη δράση. Αυτό διαμορφώ¬νει μια ιδιαιτερότητα στις σχέσεις με το δάσκαλο που αναζητά δρόμους συνεννόησης και συνεργασίας με τον έφηβο.
- Ομάδα συνομηλίκων: Κύριος μοχλός στη μετάβαση από την κατάσταση εξάρτησης στην ανεξαρτησία γίνεται η ομάδα των συνομηλίκων. Ο έφηβος έχει τόσο την ανάγκη να ανήκει και να μοιάζει με την ομάδα, όσο και να διαφέρει και να αποστασιοποιείται από «τους άλλους», ιδίως τους ενήλικες. Αυτό δη¬μιουργεί αμφιταλάντευση μεταξύ της ανάγκης του για προσέγ¬γιση του δάσκαλου και τις επιταγές της ομάδας που συχνά α¬παιτούν αντιπαράθεση. Η αμφιθυμία και ο φθόνος που συνυ¬πάρχουν σε αυτήν την αναζήτηση, θέτουν σε δοκιμασία τη διδακτική σχέση.
Ο έφηβος λοιπόν συνοπτικά, προσδοκά από τον δάσκαλο παράδειγμα για να ακολουθήσει, πρότυπο για να ταυτιστεί, κα¬θοδήγηση με σεβασμό στην ατομικότητα, ερεθίσματα γνώσης και διαπαιδαγώγησης, διδαχή αρχών και τρόπο οργάνωσης σκέ¬ψης, συναισθηματική συμμετοχή, αποδοχή, φιλικότητα και κατανόηση δίχως κατάργηση ρόλων και ορίων. Ο δάσκαλος γίνε¬ται η πηγή της γνώσης, η ανακούφιση και η παροχή, το αντι¬κείμενο θαυμασμού και φθόνου, ο καλοπροαίρετος κριτής και η μορφή κύρους που θα συντροφεύσει τον έφηβο και ως εσωτερικευμένο καλό αντικείμενο στην ανάπτυξή του. Οι ειλικρινείς σχέσεις αποκαλύπτουν το γιατί ο έφηβος κάνει κάτι αυτή τη στιγμή και σε ποιον απευθύνεται αυτό και διευκολύνουν το έργο και των δύο. Είναι αναγκαία η άρση της τάσης μόνωσης μεταξύ του σχολείου και της οικογένειας με σεβασμό στην προσωπικότητα του εφήβου, καθώς και η θέσπιση σαφών κανόνων και ορίων στην εκπαιδευτική σχέση. Ο υγιής έφηβος τείνει να υπακούσει στο φανερό, ενώ ο ανασφαλής στο κρυφό μήνυμα. Ελπίζουμε ότι θέλουμε υγιείς νέους.
Η εφηβεία είναι μια κρίσιμη ηλικία, όπου τα πάντα βρίσκο¬νται σε επαναδιαπραγμάτευση. Είναι ακόμα, η «δεύτερη ευκαι¬ρία» για επανόρθωση τραυμάτων, συγκρούσεων και ελλείψεων της παιδικής ηλικίας. Η δόμηση του αυριανού ενηλίκου επηρεά¬ζεται αποφασιστικά από τον τρόπο που το σχολείο και ο δάσκαλος θα απαντήσουν στις ανάγκες του . Η δυναμική της ανά¬πτυξης ίσως δεν επιβάλλει πάντα την καλύτερη κατανόηση, έτσι ώστε να μπορεί ο δάσκαλος να αποφύγει μια εμπλοκή που θα περιέπλεκε τη διδακτική σχέση και ενδεχομένως θα ανάστελε την πορεία της υγιούς ολοκλήρωσης του εφήβου.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
1. Miller D. The world of school. In: The age between adoles¬cence and therapy. Jason Aronson Inc, N.Y. and London 1983: 109-126
2. Bios P. On Adolescence. A psychoanalytic interpretation. The Free Press. A Division of Macmillan Publishing Co. Inc., New York 1962: 1-156
3. Μανωλόπουλος Σ. Η φυσιολογική ανάπτυξη του εφήβου. Στο: Τσιάντης I, Μανωλόπουλος Σ (Επιμ.) Σύγχρονα θέμα¬τα Παιδοψυχιατρικής. Καστανιώτης, Αθήνα 1988.
4. Salzberger-Wittenberg I, Henry G, Osborne E. The Emotio¬nal experience of learning and teaching. Routledge & Kegan Paul, London, Boston and Henley 1986
5. Bazalgette J. Freedom, authority and the young adult. Pi¬tman Publishing, London 1971
6. Button L. Developmental group work with adolescents. Ho- dder and Stourghton, London 1974.
7. Richardson E. Selections from “The environment of learning” In: Colman A, Bexton H (ed) Group relations reader. A. K. Rice Institute Series U.S.A. 1975: 215-224
* Στο κείμενο προτιμάται η χρήση της λέξης δάσκαλος, ως πλησιέστερης στην έννοια και ουσία του διδακτικού και παιδαγωγικού ρόλου του διδάσκοντος γενικότερα.