«Αναδρομική μελέτη περιστατικών με αίτημα την αντιμετώπιση διαταραχών λόγου – μαθησιακών δυσκολιών, περίοδος 2000-2006»
Αθανασιάδη Χριστίνα, Καλύβης Γιώργος, Φραγκούλη Αθηνά
1. ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ
Η ανθρώπινη κοινωνία συγκροτήθηκε αρχικά με τη χρήση της ομιλίας και αρκετά αργότερα ήρθε ο γραπτός λόγος. Το φωνολογικό σύστημα είναι η βάση της λεκτικής επικοινωνίας. Το περιεχόμενο της επικοινωνίας μπορεί να αλλάξει σε μορφοσυντακτικό και σημασιολογικό επίπεδο ανάλογα με τις φωνολογικές διαφοροποιήσεις των λέξεων και των προτάσεων.
Με την έναρξη της σχολικής φοίτησης το παιδί μαθαίνει ένα νέο τρόπο επικοινωνίας μέσω του οπτικού καναλιού. Αρχίζει να δημιουργείται ένα σύστημα οπτικής ανάλυσης και έτσι μέσα από τα γραφήματα (γράμματα της αλφαβήτου), γίνεται η αποθήκευση στο νοητικό λεξικό των λέξεων και των γραμματικών μορφημάτων (θέματα και καταλήξεις των λέξεων). Σταδιακά το παιδί θα πρέπει να δημιουργεί οπτικές αναπαραστάσεις των γραφημάτων, των συλλαβών και των λέξεων. Η γραφή τώρα είναι η αναγωγή του λόγου στο χώρο που διευρύνει τις δυνατότητες της γλώσσας και αναδιαρθρώνει τη σκέψη. Επίσης είναι μια κινητική δεξιότητα, η οποία χρήζει αυτοματοποίησης.
Το παιδί για να μπορέσει να κατακτήσει στη συνέχεια τον γραπτό λόγο θα πρέπει να έχει οργανώσει σε ένα λειτουργικό και παραγωγικό σύνολο μια πληθώρα δεξιοτήτων που αφορούν κυρίως την κατανόηση και την έκφραση του λόγου. Σε γενικές γραμμές σε αρθρωτικό επίπεδο το παιδί θα πρέπει να αρθρώνει τους φθόγγους της γλώσσας. Σε φωνολογικό επίπεδο θα πρέπει να έχει καταληπτή ομιλία και αυτό το επιτυγχάνει συνδυάζοντας σωστά τα φωνήματα στον αυθόρμητο λόγο σύμφωνα πάντα με την φωνοτακτική δομή της γλώσσας. Σε μορφοσυντακτικό επίπεδο οι προτάσεις του παιδιού θα πρέπει να παράγονται ορθά. Σε σημασιολογικό επίπεδο θα πρέπει να γνωρίζει τη σημασία των λέξεων και των φράσεων. Με άλλα λόγια να έχει τη δυνατότητα να αποκωδικοποιήσει το νόημα τους αλλά και να μπορεί να το κωδικοποιεί σε γλωσσικά αποδεκτή μορφή. Σε πραγματολογικό επίπεδο θα πρέπει να είναι σε θέση να γνωρίζει τους κανόνες που διέπουν, επηρεάζουν, και καθορίζουν την λεκτική επικοινωνία.
Είναι πλέον αποδεκτό ότι τα ελλείμματα στον γραπτό λόγο αποτελούν φυσική συνέχεια και συνέπεια ελλειμμάτων στον προφορικό λόγο (Gallagher A. et. al, 2000). Ελλείμματα στη φωνολογική ενημερότητα (Swan & Goswami, 1997) και στη φωνολογική επεξεργασία (Snowling, 1995) επηρεάζουν σημαντικά την κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής. Είναι ζωτικός ο ρόλος των φωνολογικών δεξιοτήτων στην κατάκτηση της ανάγνωσης (Goswami & Bryant, 1990; Brady & Shankweiler, 1991;).
Η φωνολογική ενημερότητα, που είναι μία επίκτητη δεξιότητα, έχει να κάνει με τη συνειδητή διάκριση και ανάλυση της ομιλίας στα επιμέρους στοιχεία της, δηλαδή των λέξεων που συνθέτουν τις προτάσεις, των συλλαβών που συνθέτουν τις λέξεις και των φωνημάτων που συνθέτουν την συλλαβή. Φωνολογική ενημερότητα είναι όχι μόνο η διάκριση των φωνημάτων στη λέξη, αλλά και η αντίληψη των σχέσεων μεταξύ τους, η αντίληψη της ομοιοκαταληξίας, ο συνειδητός χειρισμός τους στη λέξη με σκοπό τη δημιουργία νέων λέξεων.
Η φωνολογική ενημερότητα προϋποθέτει την επαρκή αντιπροσώπευση της λέξης στη φωνολογική μνήμη (Elbro et al., 1998; Snowling & Hulme, 1989; Swan & Goswami, 1997; Gillon, 2004) και την ομαλή επεξεργασία των φωνολογικών πληροφοριών. Τα ελλείμματα στις λειτουργίες αυτές, που παρατηρούνται σε παιδιά με φωνολογικές διαταραχές, αυξάνει τις πιθανότητες για δυσκολίες στη φωνολογική ενημερότητα και κατ’ επέκταση στην δυσκολία κατάκτησης της ανάγνωσης, γραφής και ορθογραφίας (Stackhouse & Snowling, 1992).
Λάθη που παρατηρούνται στο γραπτό λόγο και οφείλονται σε προβλήματα στο επίπεδο φωνολογικών αναπαραστάσεων είναι τα ακόλουθα: Στην ανάγνωση, για να μπορεί το παιδί να διαβάζει θα πρέπει να μπορεί να υπάρχει γραφοφωνημική αντιστοιχία , ανάλυση και σύνθεση των λέξεων σε συλλαβές και στα επιμέρους φωνήματά τους. Στην γραπτή έκφραση τα λάθη χωρίζονται σε δύο κατηγορίες στα συστημικά και στα δομικά. Συστημικά είναι τα λάθη που γίνονται ανάμεσα σε ζευγάρια φωνημάτων, τα οποία διαφέρουν ως προς ένα διαφοροποιητικό χαρακτηριστικό (ηχηρότητα, τόπος άρθρωσης, τρόπος άρθρωσης). Τα δομικά λάθη έχουν σχέση με τη φωνοτακτική δομή της λέξης. Συχνά παρατηρούνται πέρα από συστημικά και δομικά λάθη, λάθη στον τονισμό των λέξεων.
Λάθη που οφείλονται σε έλλειψη μορφοσυντακτικής, σημασιολογικής και πραγματολογικής επίγνωσης είναι τα παρακάτω. Στην ανάγνωση το παιδί που δυσκολεύεται στην κατανόηση του γραπτού λόγου, είναι το παιδί που δυσκολεύεται και στην κατανόηση του προφορικού λόγου. Αυτό συμβαίνει διότι είναι κοινές οι υποκειμενικές γνωστικές, γλωσσολογικές και επικοινωνιακές ικανότητες. Στη γραπτή έκφραση τα πιο συχνά λάθη είναι η μη σηματοδότηση των ορίων ανάμεσα στις λέξεις και στις προτάσεις, η ελεύθερη εναλλαγή ανάμεσα στα κεφαλαία και τα μικρά γράμματα, η δυσκολία με το χρόνο των ρημάτων και το ποιόν ενέργειας, η δυσκολία να δώσει το πλαίσιο μέσα στο οποίο πραγματοποιείται η επικοινωνία, η μη ή η λάθος χρησιμοποίηση των συνδέσμων, αντωνυμιών και επιρρημάτων, η δυσκολία στη χρήση ενός συγκεκριμένου είδους κειμένου με σταθερότητα και η έλλειψη συνεκτικότητας.
Ο λόγος και η γλώσσα συνδέονται στενά με άλλους τομείς της ανάπτυξης όπως το συμβολικό παιχνίδι, οι σχέσεις με τους ομήλικους και η σχολική επίδοση. Έρευνες δείχνουν τη συσχέτιση μαθησιακών διαταραχών με αρνητική αυτοεικόνα και χαμηλή αυτοεκτίμηση του παιδιού καθώς και διαταραχές της συμπεριφοράς (Hinshaw, 1992) κυρίως Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ/Υ) (Willcutt & Pennington, 2003), άγχος και κατάθλιψη (Maughan et al., 2003; Arnold et al., 2005). Τα ψυχοκοινωνικά προβλήματα είναι σταθερά καθ’ όλη τη διάρκεια φοίτησης στην στοιχειώδη εκπαίδευση (Prior et al., 1999). Οι κοινωνικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά προ-σχολικής ηλικίας έχουν σχέση με τις περιορισμένες γλωσσικές τους ικανότητες.
Η έγκαιρη παρέμβαση είναι απολύτως απαραίτητη από άποψη πρόληψης της ακαδημαϊκής αποτυχίας και επισυσώρευσης ψυχολογικών προβλημάτων που αυτή συνεπάγεται. Μέθοδοι πρώιμης παρέμβασης που εστιάζουν στα γνωσιακά ελλείμματα του παιδιού έχουν θετικά αποτελέσματα (Coste-Zeitoun, 2005; Veluttino et al., 2006).
2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Το Ινστιτούτο Ψυχικής Υγείας Παιδιών και Ενηλίκων (Ι.Ψ.Υ.Π.Ε.), είναι Υπηρεσία Ψυχικής Υγείας για παιδιά, εφήβους και ενήλικες που λειτουργεί απο το 1993 , ένα μη κερδοσκοπικό επιστημονικό σωματείο με ενεργή συμμετοχή στην ψυχιατρική μεταρρύθμιση που πραγματοποιείται τα τελευταία χρόνια στη χώρα μας. Λειτουργεί με βάση τις αρχές της Κοινωνικής –Κοινοτικής Ψυχιατρικής. Οι υπηρεσίες που προσφέρονται στα πλαίσια της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Πρόληψης είναι η αξιολόγηση, διάγνωση, θεραπευτική αντιμετώπιση και αποκατάσταση. Η Διεπιστημονική ομάδα του τμήματος απαρτίζεται από Παιδοψυχίατρους, Ψυχολόγους, Λογοπεδικούς, Ειδικούς Παιδαγωγούς, Κοινωνικούς Λειτουργούς, Εργοθεραπευτές, Δραματοθεραπευτές, Μουσικοθεραπευτές, Παιγνιοθεραπευτές, Χοροθεραπευτές και όποια άλλη ειδικότητα χρειάζεται το παιδί και η οικογένεια.
Στο Ι.Ψ.Υ.Π.Ε. παρατηρήσαμε ότι πολλές φορές η αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών από την διεπιστημονική ομάδα, μετά από αίτημα των γονέων, δείχνει κενά στη δομή της γλωσσικής ανάπτυξης. Μελετήσαμε τα περιστατικά που ήρθαν με αίτημα τη μαθησιακή αντιμετώπιση, την αξιολόγηση, τη θεραπεία και τη σχολική πορεία τους. Επίσης μελετήσαμε τα περιστατικά που ήρθαν με αίτημα τη λογοθεραπεία στην προσχολική ηλικία και την επίδοσή τους στο σχολείο.
Το πρώτο βήμα που κάναμε ήταν να συλλέξουμε τα στατιστικά των ετών 2000 έως 2006 και να τα κατατάξουμε βάση της αξιολόγησης. Πήραμε εκείνα που είχαν άμεση σχέση με διαταραχή στο λόγο και μαθησιακές δυσκολίες. Στη συνέχεια τα στοιχεία που πήραμε τα κατηγοριοποιήσαμε ανάλογα με την ηλικία. Είδαμε πόσα παιδιά ήταν προσχολικής ηλικίας, όταν τους προσφέρθηκε λογοθεραπεία, και πόσα σχολικής ηλικίας. Μελετήσαμε επίσης πόσα από αυτά είναι αγόρια και πόσα κορίτσια, την ηλικία έναρξης της θεραπευτικής παρέμβασης, το θεραπευτικό σχήμα που ακολούθησαν και τη χρονική διάρκεια της θεραπείας που τους παρασχέθηκε. Τα αποτελέσματα φαίνονται στους Πίνακες
Η μεθοδολογία είχε 3 στάδια. Το 1ο είναι πόσα παιδιά ήρθαν με αίτημα τη λογοθεραπεία, 2ο πόσα ήρθαν με αίτημα το μαθησιακό και 3ο η επιλογή ενός τυχαίου δείγματος για να δούμε τη σχολική τους πρόοδο μετά το τέλος της θεραπευτικής παρέμβασης. Για να βρούμε το τυχαίο δείγμα καταγράψαμε με αλφαβητική σειρά τα παιδιά σχολικής ηλικίας και στη συνέχεια τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Από κάθε κατηγορία πήραμε δείγμα 10 παιδιών. Για να δούμε ποια παιδιά έπρεπε να μελετήσουμε διαιρέσαμε τον αριθμό των παιδιών κάθε κατηγορίας με το 10 και μας έδειξε ανά πόσα παιδιά θα επιλέξουμε το δείγμα. Έπειτα τηλεφωνικώς επικοινωνήσαμε με τους γονείς των παιδιών υποβάλλοντάς τους τις ερωτήσεις που φαίνονται παρακάτω στα στατιστικά δεδομένα.
3. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Αναλύοντας τα στατιστικά δεδομένα, παρατηρούμε ότι η πλειοψηφία των παιδιών που έκαναν λογοθεραπεία τόσο σχολικά όσο και προσχολικά είναι αγόρια. Μεγάλο ποσοστό των παιδιών που προσέρχονται στο Ι.Ψ.Υ.Π.Ε. στη προσχολική ηλικία ( Π.Η.) είναι 4 – 6 ετών ενώ στην αντίστοιχη σχολική ηλικία ( Σ.Η.) είναι 7 – 8 ετών. Στην Π.Η. η πλειοψηφία των θεραπειών διήρκεσαν 1 χρόνο. Υπήρξαν και περιστατικά που η θεραπεία τους διήρκεσε πάνω από 5 έτη. Στη Σ.Η. η πλειοψηφία των θεραπειών είχε διάρκεια από 1 χρόνο. Καμία θεραπεία δεν διάρκησε πάνω από 5 έτη.
Στην Π.Η. στο μεγαλύτερο ποσοστό η θεραπεία που παρασχέθηκε ήταν μόνο λογοθεραπεία και συμβουλευτική γονέων. Στη Σ.Η. τα είδη των θεραπειών που είχαν τη μεγαλύτερη συχνότητα ήταν 1ον λογοθεραπεία και συμβουλευτική γονέων και 2ον μαθησιακά και συμβουλευτική γονέων. Τα παιδιά Π.Η. και Σ.Η. δέχτηκαν επιπλέον θεραπείες όπως εργοθεραπεία ή ειδική αγωγή ή δραματοθεραπεία ή και ψυχολογική υποστήριξη. Όλα τα περιστατικά και στη Σ.Η. και στη Π.Η. έκαναν συμβουλευτική γονέων.
Τα αποτελέσματα της έρευνας που έγινε σε αντίστοιχο αριθμό παιδιών, τα οποία δέχτηκαν παρέμβαση για λογοθεραπεία στο πρώτο δείγμα στη Π.Η. και στο δεύτερο στη Σ.Η. είναι τα εξής : Η παρέμβαση στη Π.Η. έδειξε καλύτερη μαθησιακή εξέλιξη και εικόνα σε σύγκριση με τα παιδιά που δέχτηκαν παρέμβαση στη Σ.Η.. Συγκεκριμένα, τα παιδιά Π.Η. είχαν στην απόλυτη πλειοψηφία τους καλή απόδοση στο σχολείο (100%) τους σε αντίθεση με αυτά της Σ.Η. που είχαν παράλληλα με την καλή απόδοση(60%) και σημαντικό ποσοστό κακής (20%) και μέτριας (20%) απόδοσης.
Αναφορικά με τα μαθήματα του σχολείου η πρώτη ομάδα ( Π.Η.) και η δεύτερη ( Σ.Η.) παρουσιάζουν πολύ μικρή διαφορά στο ποσοστό καλής απόδοσης στο μάθημα των μαθηματικών ενώ η διαφορά στα μαθήματα της γλώσσας και τα υπόλοιπα μαθήματα ξεπερνά το 50%. Η ομάδα Π.Η. είναι αυτή που παρουσιάζει καλύτερη απόδοση. Επίσης η ομάδα Π.Η., σ’ ένα σημαντικό ποσοστό, δεν αντιμετωπίζει πρόβλημα σε κανένα μάθημα(63,63%). Σε αντίθεση με την ομάδα Σ.Η. που έχει πάρα πολύ μικρό ποσοστό απάντησης σε αυτό το ερώτημα(14,28%). Επίσης, η ομάδα Σ.Η. παρουσίασε σε μεγάλο ποσοστό πρόβλημα στη γλώσσα(42,86%) ενώ η ομάδα Π.Η. είχε μηδενικό ποσοστό.
Και στις δύο ομάδες το μεγαλύτερο ποσοστό διαβάζει με λίγη βοήθεια αλλά στην ομάδα Π.Η. δεν υπάρχει παιδί που να διαβάζει μόνο με βοήθεια ενώ στη Σ.Η. υπάρχει ένα αξιοσημείωτο ποσοστό (30%)που διαβάζει μόνο με βοήθεια. Η εικόνα της δασκάλας των παιδιών στην ομάδα Π.Η. είναι καθ’ όλα καλή ενώ στη Σ.Η. η πλειοψηφία (60%) παρουσιάζει μέτρια εικόνα. Οι γονείς της ομάδας Π.Η. πιστεύουν στη πλειοψηφία τους(80%) ότι τα παιδιά βοηθήθηκαν από τη λογοθεραπεία ενώ μόνο οι μισοί από αυτούς(50%) της ομάδας Σ.Η. πιστεύουν το ίδιο. Και στις δύο ομάδες η πλειοψηφία έχει καλή άποψη για το σχολείο
(80%) η Π.Η. και (70%) η Σ.Η. ωστόσο στην ομάδα Σ.Η. υπάρχει μικρό ποσοστό (20%) που έχει άσχημη άποψη γι’ αυτό. Στην ομάδα Π.Η. το προαναφερθέν ποσοστό είναι μηδενικό.
Τα αποτελέσματα της έρευνας επιβεβαιώνουν τον Coste-Zeitoun, 2005 Veluttinoet al.2006 και δείχνουν την απόλυτη ανάγκη για έγκαιρη λογοπεδική παρέμβαση πλαισιωμένη από διεπιστημονική ομάδα, όταν τα παιδιά βρίσκονται στην προσχολική ηλικία ,για την πρόληψη μιας πιθανής σχολικής αποτυχίας.
Κλείνοντας, θα θέλαμε να εστιάσουμε στην ερώτηση Νο 6 : «Αν πιστεύετε ότι η λογοθεραπεία βοήθησε το παιδί στη μαθησιακή του απόδοση» Οι γονείς της Π.Η. απαντούν με 80% πολύ, ενώ οι γονείς της Σ.Η. απαντούν με 50% πολύ, ενώ το υπόλοιπο ποσοστό μοιράζεται σε 30% λίγο και σε 20% δεν ξέρω.
Πιθανόν οι λογοπεδικοί είναι πιο ξεκάθαροι στο ρόλο τους στην προσχολική ηλικία, οπότε οι γονείς ξέρουν τι τους προσφέρεται. Πιθανόν, να πρέπει να ευαισθητοποιήσουμε ή «εκπαιδεύσουμε» τους γονείς, στο τι προσφέρει η λογοθεραπεία στη μαθησιακή διαδικασία, πιθανόν και τους εκπαιδευτικούς, και πως ο λόγος και η ομιλία συνδέονται με τη μάθηση – σχολική επίδοση. Γεγονός, που το παρόν συνέδριο δείχνει την αναγκαιότητα αυτής της ενημέρωσης.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Καλομοίρης, Γ. (2007): Διαταραχές λόγου στην προσχολική ηλικία και ανάπτυξη δεξιοτήτων γραπτού λόγου
Κωτσοπούλου, Α., Κωτσόπουλος, Σ. (2006): Έγκαιρη διάγνωση και θεραπευτική παρέμβαση στη δυσλεξία. Παιδί και Έφηβος. 8(2), 13-29
Λεβαντή, Ε., Κιρπότιν, Λ., Καρδαμίτση, Ε., Καμπούρογλου, Μ., (1995): Δοκιμασία Φωνητικής και Φωνολογικής Εξέλιξης. Αθήνα. Πανελλήνιος Σύλλογος Λογοπεδικών.
Λεβαντή, Ελένη (2005): Σημειώσεις σεμιναρίου: η δομή της νεοελληνικής γλώσσας. Αθήνα. Πανελλήνιος Σύλλογος Λογοπεδικών.
Λεβαντή, Ελένη (2007): Σημειώσεις σεμιναρίου: Η σχέση του γραπτού λόγου με τον προφορικό. Προβλήματα που μπορεί να εμφανιστούν στην ανάγνωση και στη γραφή. Βασικές αρχές αντιμετώπισης. Θεσσαλονίκη. Πανελλήνιος Σύλλογος Λογοπεδικών.
Φραγκούλη, Α., (2005): Σημειώσεις 2ου Σεμιναρίου: Διαταραχές του λόγου και μαθησιακά προβλήματα. Μεταπτυχιακό πρόγραμμα στην κοινωνική ψυχιατρική- παιδοψυχιατρική. Άμφισσα.
Arnold, E.M, Goldston, D.B., Walsh, A.K. et. al. (2005): Severity of emotional and behavioral problems among poor and typical readers. Journal of Abnormal Child Psychology, 33, 205-217.
Brady, S., Shankweiler, D. (Eds) (1991): Phonological processes in literacy. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum.
Elbro, C., Borstrom, L., Petersen, D.K. (1998): Predicting dyslexia from kindergarten: The importance of distinctness of phonological representations of lexical items. Reading Research Quarterly, 33, 36-60
Gallagher, A., Frith, U., Snowling, J.M. (2000): Precursors of Literacy Delay among children at Genetic Risk of Dyslexia, J. Child Psychology and Psychiatry, 2, 203-213
Gillon, G., T. (2004): Phonological Awareness: From Research to Practice. New York: Guilford Press.
Goswami, U., Bryant, P., E.(1990): Phonological skills and learning to read. London: Lawrence Erlbaum.
Hinshaw, S., F. (1992): Academic underachievement, attention deficits, and aggression: Comorbidity and implications for intervention. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60, 893-903.
Maughan, B., Rowe, R., Loeber, R., Stouthamer- Loeber, M. (2003): Reading problems and depressed mood. Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 219-229
Prior, M., Smart, D., Sanson, A., Oberklaid, F. (1999): Relationships between learning difficulties and psychological problems in preadolescent children from a longitudinal sample. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 38, 429-436
Snowling, M., J. (1995): Phonological processing and developmental dyslexia. Journal of research in reading, 18, 132-138
Snowling, M., J., Hulme, C. (1989): A longitudinal case study of developmental phonological dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 6, 379-401.
Stackhouse, J., Snowling, M., J.(1992): Barriers to literacy development into cases of developmental verbal dyspraxia. Cognitive Neuropsychology, 9, 272-299.
Swan, D., Goswami, U. (1997): Phonological awareness deficits in developmental dyslexia and the phonological representation hypothesis. Journal of Experimental Child Hypothesis, 66, 18-41.
Willcut, E., G., Pennington, B., F. (2003): Psychiatric comorbidity in children and adolescents with reading disability. Journal of child and Psychology and Psychiatry, 41, 1.039-1.048.
Μπορείτε να δείτε ολόκληρο το άρθρο σε μορφή pdf εδώ: ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ